Fruto de todas estas consideraciones en la etapa de grado y del análisis del sistema universitario europeo, identificando sus fortalezas y debilidades, se construye el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que promueve, en un afán de adaptarse a las necesidades de nuestras sociedades europeas, un cambio en el concepto y desarrollo de la formación universitaria. Se reconoce la necesidad de una formación más generalista e integral, con las características de polivalencia, movilidad, competencia y oportunidades de trabajo internacional, relegando a un segundo plano los contenidos superespecializados. En las universidades europeas se inició un proceso de transformación profunda, incorporándose teorías de psicología educativa, el aprendizaje integrado y el cambio de la enseñanza como proceso pasivo al aprendizaje como proceso activo del discente.

La universidad española sigue estos mismos pasos para intentar converger con Europa, pero con ciertos problemas y resistencias. El desfase que percibimos entre la realidad de los servicios de salud y el reconocimiento académico viene condicionado por la propia idiosincrasia de la universidad española. Por una parte, las facultades de Medicina empiezan a tener la necesidad docente de incorporar esta nueva filosofía de la educación intentando conseguir una formación más holística pero, por otra, la incipiente legislación universitaria, desarrollada en el seno de una universidad anquilosada y en ocasiones endogámica, imprime ciertas dificultades a este proceso, que se desarrolla de una forma lenta, parcial y desigual en todo el territorio nacional, en lo que podríamos tildar, de forma general, de un cambio más teórico, de nomenclaturas, que de un cambio en el terreno real del estudiante de grado.

Si analizamos los cambios reales, podremos contrastar que si bien ansiábamos lograr una enseñanza centrada en el discente, práctica y generalista, las mayores deficiencias siguen recayendo en la formación generalista en todas aquellas áreas que requieren la adquisición de habilidades prácticas y la integración de conocimientos para su aplicación a las situaciones o supuestos reales, siendo deficitario el conocimiento de técnicas y habilidades necesarias para el desarrollo de las actividades asistenciales básicas, principalmente las instrumentales, la realización e interpretación de pruebas complementarias básicas habituales en la exploración de los pacientes así como la integración de la anamnesis y exploración básica con los resultados de las pruebas complementarias solicitadas para la realización de la toma de decisiones, es decir, el razonamiento clínico.

Aparte, la formación también resulta deficitaria en aquellas áreas generales y comunes para cualquier especialidad tales como la comunicación, la entrevista clínica, la bioética, la seguridad del paciente, la gestión y la investigación. También resulta necesario destacar la escasa consideración otorgada a los aspectos psico-sociales y del entorno que tanto influyen en la evolución de los distintos procesos patológicos y en la forma de abordarlos. Es decir, el objetivo que queríamos lograr con la reforma del grado parece todavía distante, todavía somos predominantemente teóricos y nos encontramos lejos de la integración del conjunto del campo de conocimientos del discente, y lo que es peor, con la sensación generalizada de que el nivel académico de nuestros estudiantes de grado no es el adecuado, y de que deberemos compensarlo en otras fases de su formación. Empezamos, en este inicio de la formación en Medicina, a arrastrar un déficit académico de inicio.

Y en estas condiciones, ya en los últimos meses de la formación de grado, o en los últimos tiempos de la formación de la antigua licenciatura, empieza la fiebre del MIR. Los estudiantes empiezan a centrarse en preparar el MIR: Academias, apuntes, en ocasiones alguna nueva tecnología,… Con todo ello, intentan abordar un examen que tiene una orientación totalmente diferente a lo que han realizado en sus estudios previos, empiezan de cero, pero lo necesitan para empezar su vida profesional porque el MIR es la puerta de acceso a la formación especializada, a aquella formación donde deben adquirir las competencias específicas relativas a la especialidad en la que se formen. Si no logran una plaza pasarán a ocupar plazas de segunda en entidades privadas en condiciones laborales muy limitadas. Pero ¿cómo se deciden cuántas plazas se ofrecen? ¿qué factores influyen? Claro que influye la demanda social y la necesidad estimada por las distintas comunidades autónomas (CCAA) de profesionales de distintas especialidades, pero también influyen las políticas de inmigración de profesionales, las políticas de jubilaciones, la distribución geográfica, y las condiciones laborales vigentes, junto con muchos otros factores que modulan la influencia de estos. Pero no existe un criterio consensuado entre las CCAA, y además el mercado de trabajo sanitario se encuentra fragmentado entre las distintas especialidades en cada una de las provincias. Es difícil, de este modo, realizar una planificación de país que responda a las necesidades reales. Así, sabemos que España, con sus 325 profesionales por cada 100.000 habitantes, ocuparía el puesto 11º entre los países europeos con más médicos por habitante, después de Bélgica, Suiza, Holanda, Noruega, Italia, Islandia, República Checa, Austria, Alemania y Francia, nuestro número de médicos parece adecuado pero ante su distribución tanto geográfica como por especialidades todos los sectores sociales tienen más dudas.

Respecto al examen en sí también hay varias consideraciones a realizar. En relación al número de plazas convocadas, decir que pese al incremento progresivo de las mismas desde el año 87, el número de médicos presentados fue disminuyendo continuamente hasta 2003. A partir de 2004 el número de médicos admitidos al MIR ha vuelto a aumentar, no por un aumento de médicos españoles, sino por el creciente número de médicos extranjeros que son admitidos en el examen. Esta tendencia ascendente se ha roto en 2010. Por otra parte, en el nuevo escenario creado en el periodo MIR 2005-08, donde quedaron plazas libres sin escoger, ya no tenía sentido hablar de % de aprobados en el MIR, porque prácticamente todos los médicos presentados al MIR tuvieron posibilidad de escoger (casi el cien por cien de electores “aprobados” en España). Con este cambio de “paradigma”, el MIR dejó de convertirse en un examen que se podía “suspender”, y se ha convertido en un examen que meramente clasificaba a los aspirantes por orden decreciente de puntuación (teniendo en cuenta el examen y el expediente), para permitir que la elección de plaza de formación se realizase de forma ordenada. Desde el MIR 2008 no se permite escoger a los aspirantes sin puntuación positiva en el examen. Otro factor a considerar ha sido el “cupo de extranjeros”, con oscilaciones y tendencia progresiva a su reducción y a un mayor número de orden para su inclusión, pero con una elección en segunda ronda que servía de coladero para aquellos que tenía un NIE de estudiantes pero sin posibilidades posterior, una vez finalizada la residencia, de obtener un trabajo estable que les permita instalarse en nuestro país, con la consecuencia de la pérdida de parte de los facultativos que ocuparon la plazas que fueron estimadas como precisas cuando iniciaron su formación. En resumen, se estimó un número de plazas de especialistas en formación de una forma un poco anárquica y encima se pierden un grupo de efectivos importante, entre un 7-10  por ciento en función del año en que lo consideremos.

Pero todos estos problemas no son suficientes, seguimos pensando que el nivel académico de los aspirantes tampoco es suficiente aquí, y en la convocatoria de 2012 se introduce una nota de corte para garantizarlo. Será el análisis de la promoción que inició su formación en el 2013, cuando la finalicen, la que nos dirá qué efectos ha tenido esta medida, pero lo importante es que todos, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y Ministerio de Educación, comparten esta preocupación y por ello aplican esta tentativa de corrección.

También se trabaja en un decreto de troncalidad en la que se realice una formación de tronco común en cuestiones generalistas del propio tronco (médico, quirúrgico, de imagen, de laboratorio u otros) para incrementar la base formativa generalista que le corresponde antes de iniciar su formación específica. Algunos temen por una insuficiente formación específica en detrimento de la formación especializada, otros pretenden que la formación de tronco deba realizarse en el último año de grado, no hay acuerdo, se produce una lucha de poderes de sociedades científicas, y al final se desvirtúa la propuesta de troncalidad.  Seguimos arrastrando un déficit académico, y no tenemos clara la solución.

En todo caso, una vez que se inicia la formación especializada el llegar al final del proceso no requiere mucho más que persistencia y paso del tiempo. Las evaluaciones anuales realmente no clasifican a los residentes para su vida laboral y la evaluación final no requiere demostrar competencias en una prueba específica. De nuevo todos tenemos la conciencia de que la motivación entre los residentes es baja y el nivel de formación no está asegurado. La crisis, con las repercusiones laborales en los tutores y colaboradores docentes, los recortes presupuestarios y de sueldo, y la limitación de recursos, agrava esta situación.

El resultado, después de someter a nuestros futuros médicos especialistas a 12-14 años de formación en Medicina, es heterogéneo pese a realizarse en uno de los mejores sistemas sanitarios del mundo. Una de las principales características de la Medicina en cualquiera de sus especialidades es la necesidad de formación continuada a lo largo de toda la vida laboral. La universidad tiene actividades de formación continuada pero desvinculadas de los profesionales y sus necesidades, que en cuanto terminan su formación se alejan de ella abandonando el mundo académico, generándose una gran brecha entre la universidad y la empresa, el sistema sanitario público, pese a que sus profesores compartan actividad asistencial. Muchos han sido los intentos de acercamiento de ambos, en la creencia de la necesidad de interacción entre ambas instituciones, y fruto de ellos aparecen las cátedras de patrocinio privado a cargo, en muchas ocasiones, de las sociedades científicas o de sus representantes. Los frutos de esta nueva vinculación son lentos y no todo lo satisfactorios que los profesionales sanitarios desearían, por una parte la universidad acepta con dificultad las modificaciones estructurales, por otra se prioriza la importante aportación económica producida por esta vía y que repara parcialmente la maltrecha economía de las universidades, y se desaprovecha el apoyo que los profesionales pueden realizar en el impulso de la aplicación de las nuevas normativas europeas.

En la misma línea van los estudios de máster, experto y doctorado, dirigidos a un profesional que no puede adaptar su vida laboral a los requerimientos académicos de “casi exclusividad” especialmente en los tiempos que corren. Crecen títulos y ofertas, al margen de las necesidades de los potenciales discentes y con un importante objetivo recaudatorio. Además, el sistema sanitario público se desvincula de todo este proceso y con la falta de reconocimiento del expediente personal de cada profesional no apoya la realización de estas actividades curriculares ni las facilita. Ser doctor, máster o experto en alguna área no tiene repercusiones laborales salvo la propia satisfacción, en función de las nuevas competencias que le ha hecho adquirir, en quién realiza la formación.

Un médico ha utilizado una parte muy importante de su vida en adquirir una formación oficial y sigue invirtiendo mucho tiempo en su formación continuada, pero todo este largo proceso, como hemos revisado en los párrafos previos, tiene importantes áreas de mejora que, con la participación de todos los agentes implicados, deberían perseguir el objetivo de obtener un profesional de excelencia dentro de un sistema sanitario de primera línea y en un sistema educativo universitario en proceso de cambio y adaptación a las necesidades de la sociedad. Por ello somos muchos los que consideramos que, aparte de otras entidades implicadas directamente en la formación oficial en Medicina, las sociedades científicas tienen el deber de colaborar en facilitar este proceso sirviendo de puente en esta brecha entre el mundo universitario y el sanitario, y retomando el contacto del profesional con el abandonado entorno académico. Mucho es el camino que queda por hacer para que la formación oficial en Medicina en España supere el examen de forma satisfactoria y fuera de toda duda.